بسام الجمل، پژوهشگر و نویسنده اهل تونس و دانش آموخته دکترای زبان و ادبیات عربی از دانشگاه منوبه است و هم‌اکنون به عنوان استادیار در دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه صفاقس به تدریس مشغول است. مجموعه آثاری از او به چاپ رسیده که از ان جمله است: کتاب "دلایل نزول"، که توسط مرکز فرهنگی عربی با شراکت مؤسسه "مؤمنان بدون مرز" به چاپ دوم رسیده است. کتاب "اسلام سنی"، چاپ انتشارات الطلیعه و انجمن عقلانی‌های عرب، بیروت، ۲۰۰۶ و کتاب "لیلة القدر در تصور اسلامی". بسام الجمل همچنین بر داوری علمی پژوهش‌های بخش میراث دینی در مؤسسه مطالعات و پژوهش‌های "مؤمنان بدون مرز" نظارت دارد.
یک بار دیگر و اینجا، سؤالی درباره "آموزش دینی در مقابله با خشونت و اقتضاءات معاصر" در یک چارچوب تاریخی مطرح می‌گردد که ویژگی برجسته آن، خیزش سیاسی و اجتماعی که از اواخر سال ۲۰۱۰، در برخی از کشورهای عربی شاهد بودیم و واکنش‌های متفاوت و متضادی است که در دیگر کشورهای عربی و به طور خاص در جهان غرب شاهد بودیم. در سایه این تحولات و واکنش‌ها، مقالاتی به رشته تحریر درآمد که از ارتباط و ملازمت بنیادین و ساختاری همزمان اسلام و خشونت یا اسلام و تروریسم سخن می‌گفت. همه اینها، گفتگوهای متباین و دیدگاه‌ها و مقاصدی را راجع به اسلام و تروریسم ایجاد کرد که در تعارض با دیدگاه تولید کنندگان آن و مقاصد آشکار و تلویحی آنان بروز پیدا کرد.
اگر برخی از کشورهای اروپایی دیگر نیز مانند آلمان دست به یک اقدام پیشدستانه می‌زدند و به واسطه ایجاد مراکز یا کانون‌های مطالعات و پژوهش‌های اسلامی (برلین، مونستر، فراکنفورت، توبنگن و ...)، حوزه اسلامی و مسلمانان مقیم خاک خود را به صورت مستقیم تحت نظارت و حمایت حکومت در می‌آوردند، می‌دانستند که تدبیر این مسئله به مطالعه ریشه‌ها و رشدگاه‌های معرفتی آن نیازمند است. با نگاه به این مسئله، مناسب دیدیم که به مطالعه اشکالات آموزش دینی بین مقابله با خشونت و پذیرش اقتضاءات معاصر و ورود به تاریخ به شکلی کارآمد و خلاقانه بپردازیم. لذا تصمیم ما این شد که در موضوعی ورود کنیم که محور آن، مشخص کردن مهمترین پایه‌های روشی و محتواهای معرفتی آموزش دینی معاصر است.
همانا دعوت به آموزش دینی معاصر، به طوری که واقعا بتواند با خشونت مقابله کند و از اسباب حیات معاصر و اقتضاءات امروزین روی برنگرداند، در شرایط تاریخی امروز، جز با پرداختن به رویکرد سنتی آموزش دینی آن هم با نگاهی انتقادی، چه در روش‌های تدریس و چه در محتواهای معرفتی یا در پردازندگان به آن از نظر رشد و فرهنگشان به علاوه انتظارهای آن دسته از مخاطبان باسوادشان، ممکن نیست و البته بر کسی پوشیده نیست که آموزش دینی که مؤسسات دینی بر آن نظارت کرده و می‌کنند [۱]، آموزشی است که در طول قرن‌ها با رویکرد نگاه تلقینی و حفظی همراه بوده و حجم گسترده‌ای از مواد آموزشی در چارچوب آن تدریس می‌شده است که با غفلت از محتوای دانشی همراه بوده است و در واقع، در این روش، مواد آموزشی به منظور دریافت و درک آن توسط دانش آموز یا دانشجو تدریس می‌شده و توجهی به نقد و بازنگری ارزیابی صورت نمی‌گرفت، ضمن اینکه در فرایند تدریسی و شکل‌دهی به دانش فرد، متعلم ضعیف‌ترین حلقه در مقایسه با معلم و مواد آموزشی به شمار می‌رود. ما معتقدیم که عبور از آموزش دینی سنتی و رسیدن به آموزش دینی معاصر، لزوما مستلزم مراعات همه موارد زیر است:
- آگاهی به تفاوت‌های ریشه‌ای بین عقل اسلامی واسطه [۲] (یعنی همان عقلی که در آن، خداوند به عنوان مرکز جهان دیده می‌شود) و عقل مدرن [۳] (که در آن انسان به عنوان مرکز خلقت شناخته می‌شود).
- یادآوری دستاوردهای بشریت در دوره‌های مدرن اعم از انقلاب‌های بزرگ معرفتی که آثار عمیقی در نگاه انسان به خود و جهان و خلقت دارد و ارزیابی جایگاه خود در آن [۴].
- نظارت حکومت ملی مدرن بر حوزه آموزشی و اشکال برخورد یا همراهی یا مانور بین مرکز آموزشی دولتی و مرکز دینی سنتی بر اساس اقتضاءات چارچوب‌های تاریخی و منافع مالی و دستاوردهای نمادین که از این نظارت ناشی می‌شود.
- راه‌های انتقال از آموزش دینی سنتی به آموزش دینی معاصر. اما در هر حال باید این انتقال با کیفیتی روان به سمت اقناع ناظران بر آموزش سنتی یا فارغ التحصیلان کانون‌های دینی سنتی برای دریافت یک برنامه روشمند و دانشی معاصر در حوزه‌های مختلفی که می‌تواند به طور کلی به حوزه دینی مربوط گردد، حرکت کند، مانند اینکه دوره‌های رشد و آموزش برای آنها انجام شود [۵] که در این رابطه آنها را ولو به صورت نسبی توانمند سازد تا چشم‌اندازهای دانشی‌شان را گسترش بخشد.
۱. پایه‌های روشی:
آن آموزش دینی مورد نظر که آن را قادر به مقابله با خشونت و محقق ساختن اقتضاءات معاصر می‌دانیم، باید بر پایه انتخاب‌های روشمند، درست و دقیق ایجاد گردد تا بتواند این نوع آموزش و اهداف آن را محقق سازد که از جمله آنها، عدم برتری قائل شدن بین ادیان است. زیرا هر یک از ادیان (به ویژه ادیان علمی و پیشرفته) دربردارنده مجموعه‌ای از ارزش‌های والای انسانی مانند رحمت، رواداری، محبت، تکافل، آزادی دینی، کرامت و ... است و این پایه روشی، همه طرف‌های دخیل در فرایند آموزشی را قادر می‌سازد تا از همه انواع تفکرات دگم [۶] و بسته که زمینه ایجاد فرهنک تکفیر دیگران و ایجاد تفکرات طردانگارانه [۷] را به وجود می‌آورد، دور شوند و این مسئله، به ایجاد روش‌های متعددی از تعصب دینی یا افراط مذهبی منجر می‌گردد، امری که مستلزم بی‌طرفی در مطالعه ظواهر دینی و همه انواع تولید دینی است. بدین ترتیب، پژوهشگر خود را از مواضعی که به نفع یک مذهب، فرقه یا دین مشخص باشد، دور نگاه می‌دارد. در این صورت، دیگر معنا ندارد که به عنوان مثال بگوئیم اسلام درست‌ترین و بالاترین دین است و هر آنچه جز اسلام باشد، اباطیل است و همچنین نمی‌توانیم بگوئیم اندیشه سنی، نماینده اسلام و اندیشه شیعی بدعت و گمراهی و ضلالت است. و چه بسیار است تألیفات در حوزه بحث‌های دینی [۸] یا در حوزه علم کلام یا تاریخ فرق و مذاهب [۹] که در عناوین و محتوای خود، از نام‌ها و صفت‌هایی زشت استفاده می‌کنند که فرهنگ طرد دیگری را تقویت می‌کند و همه امیدها به گفتگوها چه بین ادیان و چه در درون یک دین واحد را از بین می‌برد.
از جمله پایه‌هایی که آموزش دینی مورد نظر بر مبنای آن استوار شده است، بیان تاریخی نشانه‌های دینی به صورت کلی است، امری که می‌توان به واسطه مطالعه همه اشکال تولید دینی که به ویژه به اشکال تدین ربط دارد، (یعنی چگونگی انجام امور دینی در شرایط واقعی و ارتباط آن با حیات انسانی متدین و امور عبادی او و اجرای مناسک دینی)، آن را به انجام رساند. تردیدی نیز وجود ندارد که اثبات تاریخی بودن این نشانه‌ها، به معنی اعتراف به نسبی بودن آن نیز هست و اینکه می‌توان آن را نقد و به صورت کلی یا جزئی و بدون استفاده از جملات مبهم، در آن بازنگری کرد. به عبارت دیگر، به صورت کلی، هیچ حقیقت دینی ثابت و مطلقی در اندیشه دینی وجود ندارد. زیرا نقیض این اصل، به برتری و حاکمیت یک تفکر دینی می‌انجامد که "حقیقت" را بر اساس نگاه ویژه و محدود خود، احتکار می‌کند. همچنین، تردیدی وجود ندارد که اعتراف به تاریخی بودن پدیده دینی، به معنی اثبات نسبی بودن آن است و بنابراین، ما باید همه معانی مطلق، متعالی، تقدس‌بخش و غیرتاریخی را از آن بزدائیم. همه نشانه‌های دینی و تولیدات اندیشه دینی را می‌توان در معرض نقد و بازنگری‌های جزئی یا ریشه‌ای قرار داد.
بدین ترتیب، درمی‌یابیم که آموزش دینی تا زمانی که بر یک حس نقدی که زائیده یک حس تاریخی است تکیه نکند، نمی‌تواند به صورت مطلوب به وظایف خود عمل کند [۱۰]، زیرا تعامل با میراث دینی اسلامی به عنوان مثال، مستلزم برخورداری از یک روحیه بالای انتقادی است تا به دور از تمجیدهای گذشته و ارتباط بیمارگونه با میراث دینی از یک سو و گذشته حمله به میراث و نابودی آن از سوی دیگر، از سلطه میراث دینی بر نهادها و از قیمومیت گذشته بر حال رها شویم. اندیشه اسلامی از مسلمات زیادی برخوردار است از جمله اینکه "لا اجتهاد مع النص" (تا وقتی نص وجود داشته باشد، اجتهاد باطل است)، یا "کل ما نزل علی مسلم ففیه حکم لازم" (هیچ مسئله‌ای نیست که برای مسلمانی پیش آید مگر اینکه شریعت در آنجا حکمی دارد) یا "العبرة بعموم اللفظ لا بخصوص السبب" (آنچه که معتبر است، عموم لفظ است نه خصوص شأن نزول). این مسلمات، سد محکمی در برابر طرح سؤال و ورود به ماجراجوییِ بحث بدون علم سابق به نتایج آن و آثار و تبعاتی که می‌تواند به دنبال داشته باشد، است.
شاید از مهمترین اموری که از در پیش گرفتن پایه‌های روشی فوق الذکر بر می‌آید، آگاهی به ارزش تشخیص دادن بین مفاهیمی است که حد فاصل میان آنها در چارچوب آموزش دینی سنتی روشن نبود، از جمله تشخیص بین دین و تدین یا بین دین و اندیشه دینی یا بین اسلام قرآن و اسلام تاریخ.
علاوه بر آن، برآورد ما این است که مهمترین پایه روشی که باعث می‌شود آموزش دینی بتواند با خشونت مادی یا نمادین مقابله کند و با مشغولیت‌های جوامع معاصر تعامل مثبت داشته باشد، تکیه بر روش‌های نوین در فرایند آموزشی است. از جمله این روش‌ها، می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
روش تاریخی انتقادی:
روشی است که در مقام نخست، صرف نظر از پاسخ‌هایی که می‌تواند به آن دست یابد، به طرح سؤالاتی می‌پردازد. این روش، وقتی که به مسئله‌ای از مسائل دینی یا اندیشه دینی می‌پردازد، سه سؤال مطرح می‌کند: چه اتفاقی افتاد؟ چگونه اتفاق افتاد و چرا اتفاق افتاد؟ بدین شکل است که بدون توجه به مسئله اصول، به نشانه‌ها، اسباب و اهداف می‌پردازد. به عنوان مثال، این سؤال که منبع وحی کجاست؟ هیچ فایده‌ای ندارد، زیرا پاسخ به آن، یا به گزارشی از یک موضع ایمانی می‌رسد و یا به اثبات یک موضع مثبت‌نگرانه (پوزیتیویستی). هر دوی اینها از نگاه پژوهش مستحکم، بی‌طرف و عینی علمی، مردود است [۱۱]. نیاز به بیان ندارد که یکی از مواردی که رویکرد انتقادی تاریخی بر آن تأکید دارد، وجود ارتباط دائمی بین متون مقدس دینی و شرایط تاریخی آن است. گفتنی است که چندین پژوهشگر غربی، نشست‌های مهمی در این رابطه برگزار کردند که از آن جمله است: «قرآن در چارچوب آن" [۱۲] (برلین، ۲۰۰۴) و همچنین "قرآن در محیط تاریخی‌اش" [۱۳] (توتردام، ایندیانا، ۲۰۰۵).
جامعه شناسی دینی [۱۴]:
روی تفسیر فعل دینی و فهم آن در چارچوب اجتماعی آن به علاوه اعتبار اجتماعی‌اش به عنوان پایگاهی برای فرد متدین کار می‌کند، نه عکس آن یعنی آنگونه که افرادی که به عنوان "متصرفان در امر مقدس" خوانده می‌شوند، بدان تبلیغ می‌کنند. پیش از این بیان کردیم که "اعتراف به نقش دین در جامعه و پذیرفتن ضوابط آن، نشانه‌ای از وجود پدیده‌ای است که در علوم اجتماعی آن را اجبار اجتماعی می‌نامیم" و معمولا افراد جامعه به دلیل اینکه تسلیم سنت‌های جاری و آداب و رسوم تثبیت شده در درون و وجدان خود هستند، این اجبار را در زندگی روزمره خود احساس نمی‌کنند اما در واقع، بدون اینکه بخواهند، تسلیم این نوع از اکراه هستند. زیرا رخداد اجتماعی تا زمانی که تحت تأثیر اکراه اجتماعی قرار نگیرد، بی‌معناست. ویژگی این رخداد این است که مادی است، یعنی چیزی است که قوانین جامعه بر آن بار می‌شود [۱۵]. نگاه ما این است که تکیه علم جامعه شناسی دینی در اینجا، روی رویکرد انسان شناسانه در برنامه‌های آموزش دینی است که خود دارای رویکردهای متعددی است از قبیل انسان شناسی دینی (به عنوان مثال، محمد ارکون، چه در مطالعه تعدادی از آیات یا سوره‌های قرآن یا در مطالعه متون دینی ثانویه حوزه قرآنی، از این سبک در حوزه موسوم به "اسلامیات کاربردی [۱۶]" استفاده کرد) و انسان شناسی نمادین (معروفترین کسانی که این روش را در حوزه اسلام تاریخی در برخی از کشورها مانند اندونزی و مغرب به اجرا گذاشتند، ارنست گیلنر (Ernest Gellner) و کلیفورد گیرتز [۱۷] (Clifford Geertz) هستند و چقدر سخن گیرتز گویاست که گفت: «شرق شناسان به مطالعه متون دلخوشند و مردم شناسان به مطالعه روستاها. در نتیجه، شرق شناسان از بالا به نگاه اسلام می‌پردازند و مردم شناسان از پائین [۱۸]».
روش تحلیل گفتمان [۱۹]:
امروزه در مسئله آموزش دینی، این روش بسیار مورد نیاز است. نشانه‌اش نیز این است که ما امروز با گفتمان‌های دینی زیادی در داخل اندیشه اسلامی مواجهیم که می‌طلبد تحصیلکرده‌های متخصص به منظور کشف مرجعیت و نگاه ایدئولوژیک و شناختی آن و بیان دلالت‌ها و کارکردهای آن، نسبت به بررسی، تحلیل و بازسازی آن اقدام کنند. در اینجا کافی است به این نکته بپردازیم که عمده نوشته‌های نصر حامد ابوزید به این روش مربوط است. به عنوان مثال، ابوزید دلیل آورد که گفتمان دینی معاصر (در داخل چارچوب اسلامی) از ۵ سازوکار استفاده کرده است که عبارت است از: "یکپارچه سازی اندیشه و دین"، "رد نشانه‌ها به یک مبدأ"، "تکیه بر سلطه میراث و سلف"، یقین ذهنی و قطعیت فکری" " و نیز "ضایع کردن بعد تاریخی" [۲۰].
روش مقایسه‌ای:
فوائد این روش بسیار است. زیرا در اجرای احکام قطعی و مطلقی که علمای دین آن را اعلام می‌دارند و در بازنگری در بدیهیات دینی و نقض آن از پایه کاربرد دارد. می‌توان این روش را در داخل یک اندیشه دینی و در سطوح مختلف آن مانند مذاهب (مانند اهل سنت و شیعه)، چهره‌های آن (مانند غزالی و ابن رشد) و اهداف دینی (وحی نبوی در رویکردهای قدیمی و معاصر) به کار برد. این روش، در میان ادیان، به ویژه ادیانی که از نکات مشترک برخوردارند، مانند ادیان توحیدی نیز کاربرد دارد [۲۱].
روانشناسی دینی:
این شاخه، یک تخصص است که اهمیت خود را دارد و در برنامه‌های آموزش دینی، حضور قابل ذکری ندارد. مفاد این علم این است که نمی‌توان دین یا تولیدات مادی و نمادین اندیشه دینی را فهم کرد، مگر اینکه به مفاهیم روانشناسی و روش‌های آن مرتبط شود. مانند در نظر گرفتن دین - هر دینی که باشد - به عنوان یک روان آزاری وسواسی با توجه به نگاه تحلیل روانشناسانه فرویدی [۲۲]، یا کاربرد مفهوم ناآگاهی جمعی" در مطالعات مناسک دینی از نگاه روانشناسی تحلیلی و به طور خاص، در کارهای گوستاو یونگ [۲۳]. فکر می‌کنیم که یکی از نتایج مترتب بر عدم استفاده از روش مذکور، به حاشیه رفتن تألیفاتی است که در این موضوع انجام شده است. کافی است که به برخی از کتاب‌های فتحی بن سلامه نگاهی بیفکنیم، چه آنها که به زبان فرانسه منتشر شده و چه آنها که به زبان عربی نقل شده است، از جمله کتاب "فلق الصبح" [۲۴] یا کتاب "اسلام و تحلیل رواشناسی"[۲۵].
همانا بهره‌برداری از رویکردهای نوین و معاصر در فرایند آموزش دینی، امکانات گسترده‌ای را در اختیار تحصیل‌کردگان قرار می‌دهد تا به بررسی متن دینی و مفاهیم اندیشه دینی با استفاده از ابزارهای روشمندی بپردازند که می‌تواند امکان فهم متن و آن مفاهیم و پیاده سازی آن در چارچوب‌های معرفت شناسانه‌ای که ایجاد کرده است را به وجود آورد. چقدر آن کسی که امروز به آموزش دینی روی می‌آورد، نیاز دارد تا مسائل مربوط به عقیده دینی، معجم قرآنی، تأویل متن دینی و ایمان و جهاد و شهادت و تصور دینی و دیگر مسائل را با روش‌های جدید علمی مورد بررسی قرار دهد! روش‌هایی که در آن هیچ جایی برای هیچ شکلی از اشکال طرد تاریخی یا اصرار بر دیدگاه‌هایی در این رابطه که پیشینیان در سایه چشم‌اندازهای ذهنی و انتظارات خوانندگان مخلتف درباره اوضاع مسلمانان و مسائل امروز آنها مقرر داشتند، وجود ندارد.
دادن اولویت مطلق در فرایند آموزشی به معیار کیفی در مقایسه با معیار کمی:
این اصل، نقطه اختلاف جوهری بین آموزش دینی سنتی کنونی و آموزش دینی معاصرِ مورد نظر است، چرا که کیفیت آموزش دینی، مستلزم خلاص شدن از بار منابع تحصیلی‌ای است که شروح، حواشی، خلاصه‌ها، ویرایش‌ها و منظومه‌ها بر آن تسلط دارند و اینها منابعی است که جمع روایات، اقوال و اخبار و اعتماد به آن یا نقد آن، جنبه غالب است و حجم اندکی از آن در چارچوب مرزهای وابستگی‌های مذهبی کسانی که بدان می‌پردازند، قرار می‌گیرند. روشن است که حساب باز کردن روی معیار کیفی، باعث می‌شود تا روش آموزشی مبتنی بر بیرون کشیدن معارف سنتی کنونی متوقف، یا بازتولید شود و در مقابل، در برابر علم آموز، ابواب ابتکار و افزایش دانشی را باز می‌کند و به عنوان مثال، می‌توان مقوله معیار کیفی در مطالعه مسائل بسیار محدود مربوط به حوزه‌های خاص را از نگاه‌های مختلف یا به واسطه برخی منابع در مطالعات با رویکردهای مختلف باز کرد، به عنوان مثال، آیه اولی الامر (نساء، ۵۹) را در نمونه‌هایی از تفاسیر قدیمی و معاصر سنی و شیعه مورد بررسی قرار دهیم یا مثلا آیه نبرد یا شمشیر (توبه، ۵) را از زاویه تأویل‌هایی که راجع به آن صورت گرفته است یا کاربردهای مختلفی که از سوی مفسران و علمای قرآن برای آن ذکر شده است (ارتباط با شأن نزول و نسخ) و رابطه آن با گروه‌های جهادی امروزین را مورد بررسی قرار دهیم. بدین ترتیب، معیار کیفی همان است که امکان استفاده از روشی را فراهم می‌آورد که ما آن را روش نفوذ می‌نامیم که بر ورود به عمق مسائل دینی مبتنی است.
۲. محتواهای معرفتی
تعجب آور نیست که آموزش دینیِ واجد شرایط برای مقابله با خشونت و تحقق اقتضاءات شرایط معاصر، نه فقط صِرف روش کار و برنامه و رویکردها نیست، بلکه همچنین محتواهای معرفتی است که شایسته است با کاربست معیارهای دقیق و محکم در تعیین مواد آموزشی به شکلی که آموزش دینی بتواند به همراه آن، اهداف مورد نظر را نیز محقق سازد، در انتخاب آن دقت نمود.
شاید از جمله محتواهای معرفتی که شایسته است در مقررات تدریس دینی روی آن کار شود، بتوان مسائل یا تألیفاتی را مثال زد که وجه بارز آن، فرهنگ گفتگو یا پذیرش اصل اختلاف در نگاه، یا در چگونگی اجرای عقیده دینی در تاریخ و در میان اهل ایمان است. این گفتگو ممکن است میان ادیان، چه ادیان وابسته به یک خانواده دینی (مانند ادیان توحیدی، فلسفه‌های دینی تأمل‌گرا یا ادیان احیاگرانه) یا جدا از آن باشد یا بین مذاهب منتسب به یک دین. و این چیزی است که برخی از اهل علم، آن را گفتگوی اسلامی - اسلامی می‌نامند [۲۶]. کارشناسان و تاریخ نگاران ادیان تأکید می‌کنند که گفتگو میان ادیان یا بین مذاهب، بسیار بهتر از برخورد، رویارویی و نبرد است که احتمالا نتیجه این برخوردها، ایجاد مصیبت و کینه میان اهل ایمان است. در این رابطه، محمد الطالبی، تاریخ نگار اهل تونس بیان می‌دارد که گفتگو بین ادیان، زائیده کثرت‌گرایی دینی است. الطالبی تأکید می‌کند که همه ادیان، با تعدد و انواعی که دارند، در بردارنده ارزش‌های معنوی و ایمانی و اخلاقی‌ای هستند که قابل انکار نیست و ما نیاز داریم که به صورتی عینی و علمی آن را بشناسیم و این کاری است که در هیچ کدام از دانشگاه‌های ما که اسلام در آن تدریس می‌شود، به روش‌های علمی عمیق انجام نمی‌شود. گویی از نظر آنها، اسلام به معنای تسلیم شدن است در حالی که اینطور نیست. دین ما را به گفتگو فرا می‌خواند و این، چیزی است که هم گفتم و هم نوشتم. اما این بدان معنی نیست که من در گفتگو، یک انسان چشم و گوش بسته باشم تا هر آنچه خواستند، به من بخورانند. کسی که وارد گفتگو می‌شود، باید از باب آگاهی بدان وارد شود و این، به نفع همه است [۲۷].
به حق باید گفت که تاریخ معاصر، شاهد تلاش‌هایی برای انجام گفتگو میان ادیان، به ویژه گفتگوی اسلام و مسیحیت بوده است، حال این کار یا از طریق برگزاری کنگره‌های فکری و نشست‌های بین‌المللی [۲۸] صورت گرفته است یا از طریق تأسیس تیم‌ها و گروه‌های پژوهشی [۲۹] یا از طریق انتشار مجله‌های تخصصی در حوزه گفتگو میان ادیان [۳۰]. اما با وجود صداقت در نیت‌ها و حجم تلاش‌هایی که صورت گرفته است، تأثیر این گفتگو بر اهل ایمان در مواضعشان راجع به مخالفانشان در امر دین، معمولا تأثیر محدودی داشته است، چرا که این امر به درون نخبگان فرهیخته منحصر بوده است.
تردیدی وجود ندارد که باور داشتن به اثربخشی گفتگو بین ادیان و مذاهب و طوایف از یک سو و از سوی دیگر، تکیه بر آنچه که در این رابطه در چارچوب برنامه‌های دینی تولید می‌شود، به کاهش نشانه‌های افراط‌گری دینی و تعصب و دست زدن به خشونت به بهانه حمایت از دین در برابر دشمنانش و کسانی که برای آن به کمین نشسته‌اند، یا از بین بردن آن کمک می‌کند.
از جمله محتواهای معرفتی که باید در فرایند فراگیری با روحیه ادراکی و انتقادی با آن برخورد کرد، خلاصه مطالعاتی است که با تحلیل و نقد علمی به سراغ اندیشه دینی و تولیدات مختلف و متون مقدس و غیرمقدس آن می‌رود، چه این متون از سوی مؤلفانی ایجاد شده باشند که به فرهنگ اسلامی تعلق دارند یا از سوی متخصصان شرق شناسی یا شرق شناسان کلاسیک یا شرق شناسان جدید. این نوع از مطالعات را در محتوای آموزش دینی مهم می‌دانیم، زیرا چشم‌اندازهای پژوهش فراگیران و عموم پژوهشگران را توسعه می‌بخشد و آنها را قادر می‌سازد تا به تألیفاتی در حوزه دینی دست یابند که نویسندگان آنها در نگاه نخست، هیچ وابستگی دینی یا تعصب مذهبی یا تعهد ایدئولوژیک ندارند.
کسب این نوع از معارف، مستلزم دانایی به زبان‌های خارجی، به ویژه زبان انگلیسی، آلمانی و فرانسه است تا آموزش دینی همگام با مطالعات دینی کنونی و در گفتگو و تعامل با آن به پیش رود و در عین حال، ضمن استفاده از دستاوردهایش، آن را به بوته نقد بکشد.
علاوه بر آنچه که پیش از این بیان شد، باید گفت که آموزش دینی مطلوب امروز، همان است که صاحبانش اصرار دارند که بخشی از مواد آموزشی ضروری در شکل‌دهی به شخصیت علاقمندان به دانش دینی امروز در آن گنجانده شود. از جمله این مواد، به موارد زیر اشاره می‌کنیم:
- فلسفه دین: نوعی از فلسفه است که بر عقل در بحث و تحلیل مقدسات و اعتقادات و ظواهر دینی و تفسیر آن تکیه می‌کند. اما برخلاف لاهوتیان و متکلمان، به دنبال دفاع از این اعتقادات و توجیه آن نیست، بلکه تلاش می‌کند تا سرچشمه‌های امور دینی و منابع آن در روح، نفس و عقل و ایجاد امر مقدس و تجلیات آن در زندگی انسان و صیرورت و تحولات آن در جوامع بشری را شرح دهد و تبیین کند [۳۱].
- علم ادیان: این عنوان، ترجمه عربی اصطلاح آلمانی Religionswissenschaft است که برای نخستین بار، ماکس مولر (M. Muller) از آن استفاده کرد. این علم به رابطه بین انسان و امر مقدس و رویکردهای مختلف پدیده دین (مثل تحلیل روانی فروید، روانشناسی تحلیلی یونگ، روش بنیادین لوی اشتراوس و...) به علاوه مطالعه اسطوره‌ها و نمادهایی که یک انسان متدین به آن پایبند است، می‌پردازد و همین امر بود که میشل مسلان (Michel Meslin) را به بیان این جمله واداشت که: «همانا علم ادیان در مرکز اشتراک مباحت متعدد از جمله تاریخ، پدیدارشناسی، روانشناسی، جامعه شناسی و ... قرار دارد و از مضامین و دستاوردهای آنها استفاده و در برابر آنها بر اصالت خود تأکید می‌کند» [۳۲].
- تاریخ ادیان: این عمل "رخداد دینی" را لزوما در تاریخ انسانی متجلی می‌داند. مرسیا الیاد (M. Eliade) از پژوهشگران برجسته در این حوزه، معتقد است که تاریخ نگار ادیان می‌تواند با استفاده از نمادهای دینی، دانش را توسعه دهد، زیرا اسناد او برگرفته از همان منابعی است که تفکر نمادین با آن تغذیه می‌شود. الیاد همچنین تأکید می‌کند که مرکز توجه در عبارت "تاریخ ادیان"، در درجه نخست، کلمه ادیان است، زیرا پیش از پرداختن به تاریخ یک پدیده، باید خود آن درک گردد [۳۳].
- امر دینی تخیل شده: پیش از این، تعریف زیر را برایش ارائه کردیم: «امر دینی تخیل شده، مجموعه‌ای از تولیدات نشانه‌ای زبانی و غیرزبانی است که انسان متدین، در روابط خود با پارادوکس‌ها و امور مطلق یا ناپایدار به منظور پاسخگویی به برخی یا همه پرسش‌ها درباره آغازها، امور دنیویی یا اخروی، آن را می‌سازد» [۳۴].
مواد آموزشی فوق الذکر، نمونه‌هایی از محتواهای معرفتی است که باید در فرایند آموزش دینی حضور واقعی داشته باشند و بر اساس قواعد پژوهش علمی تدریس شود و دیگر اینکه آموزش دینی نباید به گرایش‌های دینی سنتی مانند فقه و اصول، حدیث و شروح آن و علم کلام و علوم قرآن مانند تفسیر و روش‌های آن منحصر بماند.
آموزش دینی می‌تواند تعدادی از مفاهیم جدید، به ویژه در دانش دینی و به طور کلی معرفت انسانی را مورد استفاده قرار دهد. از جمله اموری مانند آنچه که در خطابه‌های دینی معاصر مسکوت مانده یا درباره آن سخن گفته شده است. اموری که در تولید دینی به حاشیه رانده یا به فراموشی سپرده شده است، امور شفاهی و مکتوب در اندیشه اسلامی، مطالعات نسل شناسی در اندیشه اسلامی، مناسک عبور در فرهنگ اسلامی، اندیشه دینی بین فرهنگ مردمی و فرهنگ جهانی و ...
برای اینکه آموزش دینی با عصر خود و مسائل مورد توجه کسانی که به سمت آن گام بر می‌دارند، همراه و همگام باشد، لازم است که به موضوعات روز و داغ و موضوعات تأثیرگذار در باطن اهل ایمان نیز بپردازد، به عبارت دیگر، به همه موضوعاتی که از مشغولیت‌های یک انسان مسلمان حکایت دارد. در این رابطه کافی است تا به نمونه‌های زیر از آن موضوعات توجه نشان دهیم: اسلام و غیرمسلمانان، اسلام و خشونت، ارزش‌های اسلامی و ارزش‌های جهانی و رابطه آنها با یکدیگر، اسلام هراسی: نشانه‌ها و دلایل و نتایج آن، مطالعات قرآنی در شرق شناسی جدید، به‌روز رسانی اسلام: با کدام مشروعیت؟، گفتمان روز سلفی: تلاش برای تحلیل و فهم.
بنابراین، این از مهمترین پایه‌های روشی و محتواهای دانشی است که وجود آن را در هر یک از برنامه‌های آموزش دینی معاصر که بتواند نسل‌هایی از فارغ التحصیلان را تربیت کند که به حق اختلاف در نگاه و جهانی بودن ارزش‌های انسانی و در رأس آنها حقوق بشر و شهروندی و آزادی عقیده و وجدان باور داشته باشند، ضروری می‌دانیم. بر کسی پوشیده نیست که فعالیت جزئی یا کلی در چارچوب معیارهای فوق الذکر، بین مراکز آموزش دینی و مؤسسات آموزشی که در اقصی نقاط کشورهای اسلامی و غیراسلامی پراکنده شده است، با یکدیگر تفاوت دارد. البته امروز برخی نامگذاری‌های مراکز آموزش دینی [۳۵] یا جایگاه و رتبه‌ای که برخی از دانشگاه‌های عربی و اسلامی که برخی از ویژگی‌ها و شروط و معیارهای مورد توجه در رتبه‌بندی مراکز آموزشی در آنها وجود دارد، در میان دانشگاه‌های جهانی مهمی به خود اختصاص می‌دهند [۳۶] باعث تعجب ما نمی‌شود، زیرا در شرایط کنونی، باید برنامه‌های تدریس و محتواهای معرفتی آن مراکز و دانشگاه‌ها در حوزه آموزش دینی مورد بررسی و دقت نظر قرار گیرد.
منابع
[۱] تدریس، یکی از وظایف متعددی است که در اسلام بر عهده نهاد دین گذاشته شده است. از جمله دیگر وظایف این نهاد می‌توان به رسیدگی به مسائل احوال شخصی مردم از طریق "دادگاه‌های ذی‌صلاح"، دقت در حفظ ایمان مردم، نظارت بر میزان اجرای مناسک عبادی توسط مؤمنان و ایجاد راهکارهایی برای گرفتاری‌ها و مشکلاتی که دامن مردم را می‌گیرد از طریق صدور فتوا و ... اشاره کرد. سؤالی که باید در اینجا طرح شود، این است که: امروز، نهاد دین، چقدر به موضوعات مورد توجه مسلمان معاصر می‌پردازد؟ (در اینجا باید به این نکته توجه کرد که بخش مطالعات دینی در مؤسسه مطالعاتی و پژوهشی "مؤمنان بدون مرز" یک نشست علمی بین‌المللی تحت عنوان "نقش نهاد دین در اسلام" را در روزهای ۲۹ و ۳۰ نوامبر ۲۰۱۴ در تونس برگزار کرد).
[۲] درباره ساختار، مرجع، روند تاریخی و حدود نقش عقل اسلامی در عصر کلاسیک، رجوع شود به نوشته‌های محمد ارکون و در رأس آنها کتاب : Pour une critique de la raison islamique (۱۹۸۴)
[۳] در این رابطه، آلان تورین A. Touraine می‌گوید: برای توصیف تجدد، باید ارزش ذاتی را به ارزش تولید و مصرف عمومی افزود به طوری که از بین رفتن ضمانت‌های فوق اجتماعیِ رفتار اجتماعی به نفع منفعت‌گرایی و تفکر سوداگری تمام نشود، بلکه برعکس، به ظهور یک موجود انسانی خلاق بینجامد که دیگر در طبیعت ساختگی از سوی یک طرف ذوب نشود و در جستجوی خود برآید و آن را در قدرت ابتکار و نوآوری و ساختن بیابد... تجدد، خلق مداوم عالم از سوی یک انسان است که به قدرت و توانمندی خود در ایجاد اخبار و زبان‌ها شادمان است. نقد تجدد، صص ۲۳۳ و ۲۳۴.
[۴] عبدالمجید الشرفی بیان داشت که هرگونه ایجاد اندیشه اسلامی معاصر باید انقلاب‌های زیر را نیز مد نظر داشته باشد: نخست، کشف کوپرنیک مبنی بر اینکه زمین محور جهان نیست ... دوم، تثبیت نظریه تحول از زمان داروین و از بین رفتن باور منزلت و جایگاه انسان که می‌پنداشت با دیگر حیوانات، اختلافات ریشه‌ای دارد... سوم، استدلالی که فروید و مکتب تحلیل روانشناختی با خود به همراه آوردند مبنی بر اینکه ضمیر خودآگاه انسانی، نه تنها بر رفتار او کنترل ندارد، بلکه انسان تحت تأثیر ضمیر ناخودآگاه و سرکوب و گرایش‌های پنهان آن قرار دارد. چهارم، پیشرفت چشمگیر فناوری زیستی و مهندسی ژنتیک که جهان به خود دیده است و نتایجی که به دنبال داشته از جمله قدرت کنترل زندگی و تغییر داده‌های طبیعی که تصور می‌شد برای همه جانداران اعم از نباتات و حیوانات و حتی انسان ثابت هستند. "اسلام بین رسالت و تاریخ"، ص ۷.
[۵] مؤسسه مطالعاتی و پژوهشی "مؤمنان بدون مرز" از سال ۲۰۱۵ به بعد، برای فارغ التحصیلان مؤسسات آموزشی سنتی، تحت نظارت اساتید دانشگاه، دوره‌های آموزشی برگزار کرد.
[۶] برای کسب اطلاعات بیشتر به مطالعه ارزشمند جان پی‌یر دکونچی (Jean Pierre Deconchy) راجع به میلتون روکیش (متوفای ۱۹۸۸) آمریکایی لهستانی تبار تحت عنوان :«Milton Rockeach et la notion de dogmatisme» مراجعه کنید.
[۷] از جمله آثاری که در سطح کاربردی در برابر این مفهوم ایستادند، می‌توان به کتاب احمد محمد سالم با عنوان "طرد دیگری؛ خوانشی در اندیشه اهل سنت" یاد کرد.
[۸] شواهد آن بسیار است از جمله کتاب ابن تیمیه تحت عنوان "پاسخ درست به تغییر دهنده دین مسیح" و کتاب عبدالله الترجمان با نام "تحفة الأریب فی الرد علی أهل الصلیب" یاد کرد.
[۹] از جمله آثار واکنشی که به ما رسیده است: «الرد علی الزنادقه و الجهمیة" اثر احمد بن حنبل، "کتاب فضیحة المعتزلة" اثر ابن راوندی، کتاب "اللمع فی الرد علی أهل الزیغ و البدع" اثر اشعری و کتاب "التمهید فی الردّ علی الملحدة المعطّلة والرافضة والخوارج والمعتزلة".
[۱۰] مفهوم حس تاریخی به معنایی که نیچه آن را به کار برد، در برابر زیرساخت‌های اسطوره‌ای و ایده‌آلیسم قرار می‌گیرد. رجوع کنید به هاشم صالح، "درباره مفهوم حس تاریخی و ضرورت رشد درک معنای تفاوت تاریخی بین عرب و غرب"، مجله الوحدة، شماره ۸۱، ژوئن ۱۹۹۱، ص ۲۳ – ۲۶.
[۱۱] پیتر برگر Peter Berger از عبارت الحاد روشمند (Methedological atheism) استفاده کرده بود.
[۱۲] برنامه‌های این نشست از سوی مرکز مطالعات اسلامی وابسته به دانشگاه آزاد برلین در سال ۲۰۱۰ تحت عنوان "The Quran in Context" و با نظارت خانم Angelika Neuwirth و آقایان Nicolai Sinai و Michael Marx صادر شد. برخی از سخنرانی‌هایی که به این مرکز ارائه شد، عبارت است از: "اسلام اولیه در پرتو منابع مسیحی و یهودی"، "قرآن به منزله سیرورت"، "اسلام در سیاق عربی‌اش"، "پروژه مصحف دوم: گاهی به سمت قانونی سازی متن قرآن".
[۱۳] عنوان اصلی نشست عبارت بود از "به سمت خوانش جدیدی از قرآن". ترجمه عربی این نشست تحت عنوان "قرآن در محیط تاریخی‌اش" منتشر شد. از جمله بحث‌هایی که در این نشست مطرح شد، عبارت است از: "جدیدترین پژوهش درباره ساختار قرآن"، "تقلید مسیحی و قرآن عربی"، اصحاب کهف در سوره کهف و مشابه آن در میراث سریانی"، "مریم در قرآن: بازخوانی ارائه آن".
[۱۴] از جمله کتاب‌های اصلی در این بحث عبارت است از: Roger Bastide, Eléments de sociologie religieuses و نیز کتاب "به سوی یک نظریه جدید در جامعه شناسی دینی نوشته یوسف شلحد".
[۱۵] بسام الجمل، "در پویایی عقاید دینی: رویکرد جامعه شناسی دینی"، مجله "آداب القیروان"، شماره ۹ و ۱۰، ۲۰۱۳، صص ۲۵۵ - ۲۷۵
[۱۶] محمد آرکون می‌گوید: «در علوم اسلامی کاربردی... اسلام در دو نگاه مورد بررسی قرار می‌گیرد که یکدیگر را تکمیل می‌کنند: نخست، به عنوان یک فعالیت علمی داخلی در اندیشه اسلامی؛ چرا که می‌خواهد با یک میراث طولانی هجومی سرشار از افتخار که موضع اسلام را در برابر ادیان دیگر برجسته ساخت، جایگزین شود، یعنی موضع مقایسه‌ای... و دوم، به عنوان یک عنصر اثربخش علمی هم‌بسته با همه اندیشه معاصر. اسلام‌شناسی‌های کاربردی، اسلام را از نگاه همکاری‌های عمومی برای انجام مردم شناسی دینی و از بعد تاریخی اندیشه عربی و اسلامی مورد مطالعه قرار می‌دهند. ص ۵۶
[۱۷] در کتاب خود با عنوان "از نماد به نماد دینی: پژوهشی در معنا، کارکردها و رویکردها"، ص ۹۵ – ۱۱۶، به معرفی دو رویکرد گیلنر و گیرتز راجع به نماد دینی پرداختیم.
[۱۸] جامعه مسلمان، ص ۱۹۷
[۱۹] از جمله وظایف تحلیل گفتمان، تعیین مرجعیت‌های گفتمان‌های دینی و جداسازی عناصر تشکیل دهنده آن به علاوه مطالعه ابزارهای زبانی به کاررفته در راهبردهای اقناع و بحث است. علاوه بر آن، این روش "برخی پرسش‌های مربوط به انسان شناسی دینی و فرهنگی و اجتماعی را برای آشنایی با مفهومات، تصورات و راه‌های تثبیت عقاید و معانی که همه ادیان شناخته شده در تاریخ جوامع انسانی آن را می‌پذیرند، در خود دارد". محمد ارکون، "قرآن، از تفسیر موروثی تا تحلیل گفتمان دینی"، صص ۵ و ۶. جهت آشنایی با خاستگاه‌های نظری روش مذکور، به عنوان مثال به حاتم عبید، "در تحلیل گفتمان"، صص ۵ – ۴۳ مراجعه شود.
[۲۰] به کتاب او به نام "نقد گفتمان دینی"، صص ۲۸ – ۶۱
[۲۱] به عنوان مثال ر.ک. به کتاب برجسته جک لمبرت، چاپ ۱۹۹۵: "Le Dieu distribué : une anthropologie comparée des monothéismes"
[۲۲] ر.ک به کتاب فروید با عنوان "شیطان در تحلیل‌های روانشناسی"، ص ۴۳ – ۴۹ (فصل امور اقتدارگرا و آئین‌های دینی).
[۲۳] یونگ معتقد است که انجام مناسک مذهبی، کارکرد جبران کننده تقاضاهای اجتماعی یا عاطفی را محقق می‌کند که شخص خود را در تحقق الزاماتی مانند ازدواج یا رابطه با جنس مخالف ناتوان می‌بیند. از این رو، انجام مناسک مذهبی احساس ایمنی و اطمینان را در افراد با ایمان ایجاد می‌کند. ر.ک به "دین در پرتو روانشناسی"، صص ۵۵ – ۵۶
[۲۴] چاپ نخست این کتاب به زبان فرانسه در سال ۱۹۸۸ و تحت عنوان : La nuit brisée: Muhammad et l’énonciation islamique منتشر شد.
[۲۵] نخستین چاپ اصلی این کتاب تحت عنوان La psychanalyse à l’épreuve de l’Islam.، به زبان فرانسه در سال ۲۰۰۲ منتشر شد. در این رابطه مؤلف می‌گوید: «یقین کردم که رویکرد ناخودآگاه در حوزه روانشناسی بالینی و در حوزه زندگی روزمره، مستلزم ارجاع به اسلام است، به ویژه اینکه این موضوع مربوط به موضوعاتی است که در چارچوب سنت اسلامی ایجاد شده است، و به طور خاص، اینکه فعالیت جنبشی بنیادگرایی و سیاسی روزآمدسازی اصول و ایجاد نگرانی شده است». "اسلام و تحلیل روانشناختی"، ص ۳۹
[۲۶] علی بن مبارک، رساله دکترای خود را با عنوان "گفتگوی اسلامی - اسلامی معاصر: مطالعه موردی تجارب تقریب مذاهب اسلامی" (به راهنمایی دکتر حسن القرواشی)، در دانشکده علوم انسانی و اجتماعی تونس، سال تحصیلی ۲۰۱۲ – ۲۰۱۳ دفاع کرد (مرقونه).
[۲۷] اسلام و ضرورت توجه به ادیان دیگر، در قالب "دروس عمومی" (درس‌های سال‌های ۱۹۹۰ الی ۱۹۹۳) صص ۳۹ – ۴۴
[۲۸] شواهد این امر متعدد است. از جمله کنگره دوم اسلامی – مسیحی که در روزهای ۳۰ آوریل الی ۵ می ۱۹۷۹، تحت عنوان "معانی وحی و تنزیل و سطوح آنها" در کارتاژ تونس برگزار شد و مرکز مطالعات و پژوهش‌های اقتصادی و اجتماعی در تونس، مسئولیت انتشار تولیدات این کنگره را در سال ۱۹۸۰ بر عهده گرفت.
[۲۹] مانند "مرکز پژوهش‌های اسلامی و مسیحی" (GRIC). گوشه‌ای از آنچه در بیانیه تأسیسی این مرکز آمده است: «ما، چه مسلمان و چه مسیحی، تصویری که شریکانمان در ادیان دیگر درباره ایمانشان باور دارند را می‌پذیریم. با این حال، در عصر فرهنگ‌ها و مردم، هر یک از ما باید پایه‌های ایمان خود را مورد تحلیل قرار دهد و تحول میراث دینی که بدان تعلق داریم را به بازنگری بگذارد. این رویکرد در یک چارچوب بسته ممکن نیست، بلکه قبول نگاه انتقادی دیگران در عصر ما، جزء ضرورت‌هاست. در واقع، ما تا زمانی که نگاه دیگران به خودمان را در نظر نگیریم، نمی‌توانیم خود را به درستی بشناسیم. به همین دلیل است که نه تنها نگاه برادران دینی‌مان به خود را می‌پذیریم، بلکه از آنها می‌پرسیم. این موضع ما در رابطه با هر انسانی است، خواه مؤمن باشد یا نباشد، از ما می‌پرسد و ملاحظات و انتقاداتش را به ما منتقل می‌کند. در این رابطه، ما اصرار داریم که هر موضع توجیه‌گر یا خصمانه را رد کنیم. ر.ک به پایگاه رسمی مرکز به نشانی زیر:
[۳۰] مانند "مجله مطالعات اسلامی و مسیحی" (ISLAMOCHRISTIANA) که کانون مطالعات عربی و اسلامی بابوی از سال ۱۹۷۵ تا امروز در رم منتشر می‌کند.
[۳۱] عبدالجبار الرفاعی، "فلسفه دین: نگاهی مختصر به مفهوم، رویکردها و مباحث آن"، پژوهشی که در تاریخ ۱۵ اکتبر ۲۰۱۵، در پایگاه اینترنتی مؤسسه مطالعاتی و پژوهشی "مؤمنان بدون مرز" منتشر شده است.
[۳۲] علم ادیان: همکاری در تأسیس، ص ۱۸
[۳۳] مراجعه شود به کتاب او، : Images et symboles; pp : ۳۶ – ۳۹
[۳۴] بسام الجمل، "در تخیل دینی". این کتاب شامل آثاری است که به استاد عبدالمجید الشرفی تقدیم شده و در سال ۲۰۱۴، توسط واحد پژوهش گفتمان دینی دانشکده علوم انسانی و اجتماعی به زیور طبع آراسته شده است. ص ۲۸۹. در این پژوهش، مهمترین ویژگی‌های امر تخیل شده دینی، کارکردهای آن و اصول سه گانه ایجادگر آن (تنبلی، بخل و امید) را مشخص کردیم.
[۳۵] مانند دانشگاه اسلامی جهانی در مالزی (تأسیس ۱۹۸۳) که به واسطه دانشکده علوم اسلامی و انسانی، یک برنامه آموزشی دینی سنتی به دانشجویانش در سراسر جهان ارائه می‌کند.
[۳۶] به عنوان مثال، این امر بر دانشگاه ملک سعود در ریاض صدق می‌کند، چرا که در میان ۵۰۰ دانشگاه برتر جهان در سال ۲۰۱۵، در جایگاه ۲۴۹ قرار گرفت. ر.ک www.shanghairanking.com
به قلم: بسام الجمل
نظر شما